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La educación en los tiempos de pandemia

Programa Aprende en Casa

La Secretaría de Educación Pública se preocupa porque los estudiantes de educación básica y media superior concluyan su ciclo escolar a pesar de la pandemia. Otros se preocupan por las calificaciones de los estudiantes, si van a bajar porque ni ellos ni sus profesores saben trabajar de una manera distinta, o van a subir porque todo mundo se va a copiar en los exámenes e incluso los padres van a ayudar a sus hijos a responderlos. Incluso a otros podría preocuparles si los estudiantes realmente están aprendiendo algo en sus cursos a distancia, considerando que con dificultad aprenden cuando tienen al profesor enfrente para explicarles.

¿Cuál es el mensaje que estamos enviando a las nuevas generaciones? En otras palabras, ¿cuál es la importancia de concluir un ciclo escolar, aprender todo lo programado y sacar buenas calificaciones, en tiempos de pandemia?

Ciertamente, a todos nos ganan las prisas. Hay que montar todo rápido: las fotocopias o el curso en Google Classroom; el cuarderno, la tableta o la laptop; producir contenidos y hacerlos disponibles; redefinir calendarios, establecer las guardias, organizar la manera de que los alumnos van a preguntar y los maestros van a responder; ver la manera de que los hijos se puedan conectar y bajar la información necesaria; armar los argumentos para defenderlos en caso de que no les vaya bien en este “otro modo” de enseñar, que no parece fácil. Todos estamos preocupados porque todo salga bien, a pesar de la pandemia.

La pandemia se convierte así en un estorbo, en algo que amenaza con echar por tierra nuestras planificaciones y con dejar claro que eso de la tecnología nada más sabemos usarlo para socializar y entretenernos. Sin embargo, cabe la posibilidad de hacer un alto en medio de la confusión y tratar de ver las cosas de otra manera. De ver a la pandemia como una oportunidad para reflexionar sobre lo que realmente importa que aprendan nuestros alumnos y nuestros hijos.

Un mensaje que se está transmitiendo a los jóvenes con este frenesí por hacer que la educación siga funcionando es que la educación es un fin en sí mismo, desconectado del mundo real. Hay algo muy grande que está sucediendo a nuestro alrededor, un fenómeno nunca visto tanto en su aspecto sanitario como social, político y mediático; pero no tiene nada que ver con la educación, que tiene que seguir su curso y los estudiantes tienen que aprender lo que tenían que aprender cuando no había pandemia, aunque lo que aprendan no les sirva para entender lo que está sucediendo a su alrededor.

¿Qué se puede hacer? Aprovechar la condición de pandemia para hacer promover aprendizajes significativos, poniéndola en el centro de la experiencia de aprendizaje. Desde entender qué es un virus, cómo funcionan y por qué unos nada más dan gripa y otros matan; entender por qué la enfermedad se propaga a gran velocidad, las estadísticas que se publican por todos lados y cómo se construyen los modelos que predicen lo que sucederá durante la semana; entender para qué sirve el tapabocas —si los virus son tan pequeños que pasan por sus agujeros con toda comodidad— y por qué se agotaron las cervezas en México y el papel de baño en Estados Unidos. Pasando por desarrollar autonomía en el aprendizaje, capacidad de usar de manera diferente las tecnologías digitales (cuando es el caso) y pensamiento crítico para distinguir la información confiable de la propaganda. Hasta aprender a convivir nuevamente en casa con los padres generalmente ausentes hoy en día, discutir los pros y los contras de cada estrategia de atención a la pandemia y desarrollar la conciencia social que tanta falta nos hace.

Modelos educativos alternativos

SIIE – Modelos educativos alternativos

Perspectivas del uso de innovaciones en la Educación Superior: análisis y propuesta en la UAM.
Eduardo Abel Peñalosa Castro

Ivan Illich: cincuenta años después.
Rafael Morales Gamboa, María Elena Chan Núñez y Carmen Coronado Gallardo

Resumen.

Zettelkasten

Archivo de notas de Luhmann

Zettelkasen (archivo de notas o fichero) es el nombre que se le ha dado al método seguido por Niklas Luhmann para organizar sus ideas y estar en condiciones de sintetizarlas en una gran diversidad de obras escritas. Básicamente, se trata de una metodología de toma de notas, su almacenamiento y gestión, que le permitía a Luhmann encontrar —más que buscar— sus ideas en contexto y poder desarrollar así sus pensamientos y sus argumentos.

Más recientemente, Sönke Ahrens ha desarrollado más a fondo la metodología de Luhmann en su libro How to Take Smart Notes con base en lo que identifico como dos principios:

  • Lo que no está “escrito” —expresado de alguna manera— y no puede hacerse público, no existe en el ámbito académico.
  • La construcción de nuevo conocimiento se da entonces sobre la base de representar (escribir), lo cual no se limita al proceso final de publicar libros, capítulos de libro, artículos y ponencias, sino que implica la representación constante de conocimiento en la forma de notas —algo que yo había observado previamente, de cierta manera, y expresaba cuando decía que para poder escribir la tesis había que hacer muchas publicaciones intermedias.

Se propone entonces la construcción de un fichero (slip-box o zettelkasten), a manera de memoria externa, hipervinculada, como soporte central del proceso de investigación, y enfocar éste en la escritura como mecanismo central. Lo cual no implica que se dejen de realizar otras actividades, como leer, sino que todo lo que se haga tenga como objetivo la construcción de conocimiento, la cual solamente se logra mediante su representación (escrita) y su vinculación con lo previamente construido.

Desde esta perspectiva, la toma de notas no tiene sentido si no conduce a la elaboración de textos (representaciones) contextualizados que contengan ideas claras y suficientemente elaboradas para comprenderse en sí mismas y con base en su contexto —esto es, sin depender de nuestros recuerdos del lugar, el momento y la situación que llevó a producirlas.

Para la organización de las notas, Sören —y, supongo, Luhmann, de alguna manera— propone cuatro “ficheros” separados para almacenar cuatro tipos diferentes de notas:

  • Nota de lectura, asociada a la lectura de un documento (o más, vía hipervínculos), alojada en un gestor de referencias como Zotero o Mendeley, y permanente.
  • Nota de proyecto, asociada a un proyecto y alojada en el espacio correspondiente al mismo. Pueden ser permanentes, pero generalmente no son útiles más allá del contexto del proyecto.
  • Nota temporal, realizada en el momento para captar una idea o información que pudiera ayudar a crearla posteriormente. No es permanente.
  • Nota permanente, alojada en el archivo de notas y vinculada, suficientemente explicativa y susceptible de mejora.

Toda la metodología se aboca a la creación del archivo de notas permanentes (zettelkasten). Las notas de lectura ayudan a construir notas permanentes y les dan soporte. Las notas de proyecto se traducen en notas permanentes o son archivadas junto con el proyecto. Las notas temporales están ahí para mantener ideas vivas en tanto se trasladan a notas permanentes, como una suerte de memoria temporal. No tiene sentido subrayar o resaltar un segmento de un documento si no va a contribuir en el corto plazo (unos pocos días) a la construcción de una nota de lectura, la cual a su vez debería contribuir, también en el corto plazo, a una nota permanente. Tampoco tiene sentido mantener notas temporales y de proyecto por tiempo indefinido.

Consecuentemente, una ventaja inmediata de la metodología propuesta es que no se dejan notas sueltas por todos lados —en el subrayado o resaltado de documentos o en los márgenes de los mismos, en el cuaderno, en la ficha bibliográfica, en la aplicación de notas— sino que todo acaba integrándose en un solo lugar: el archivo de notas permanentes con su gestor de referencias.

Como se comentó previamente, entre los gestores de referencias disponibles actualmente en el mercado, se recomienda el uso de Zotero o Mendeley, que además son gratuitos —el primero, además, de código abierto. Para el archivo de notas permanentes, se recomienda usar Nuclino (más amigable) o RoamResearch (más enfocado en la metodología), que operan en línea y son accesibles desde dispositivos diversos.

Referencias

Ahrens, S. (2017). How to Take Smart Notes: One Simple Technique to Boost Writing, Learning and Thinking – for Students, Academics and Nonfiction Book Writers. CreateSpace Independent Publishing Platform.

Créditos

Imagen cortesía de Wikipedia.

Diagnóstico, de la problemática a los instrumentos

Visualización de datos

Imagen tomada de Engine of Impact.

La mayoría de los proyectos de intervención y muchos proyectos de investigación comienzan con una situación problemática —término frecuentemente abreviado como problemática; esto es, una situación en la cual observamos problemas: cosas, estructuras, procesos, relaciones que, desde nuestro punto de vista no están bien, o no operan bien. No obstante, que alguien perciba una situación problemática no quiere decir que otros la perciban también o, si acaso lo hacen, la consideren problemática, razón por la cual es importante observar con cuidado, con método, la problemática para recolectar información que podamos analizar, a fin de identificar en que medida los problemas percibidos no son una ilusión, y organizar, para comunicar a otros los hallazgos. A este proceso, que va desde la observación hasta la comunicación, pasando por la recolección, el análisis, la identificación (o no) y la organización, se le conoce como diagnóstico.

El diagnóstico es la primera fase de un proyecto de intervención y puede serlo de un proyecto de investigación. Esto es, si queremos componer algo es importante cerciorarnos de que está descompuesto. A menos que se trate de un diagnóstico participativo (RedAmérica, 2014), donde el reconocimiento de la problemática sea en sí mismo un proceso de transformación, el diagnóstico no tiene nada que ver con las soluciones a los problemas, solamente con los problemas en sí.

Reducción de complejidad

Una problemática “de la vida real” suele ser increíblemente compleja. Por ejemplo, la problemática de la reprobación y el abandono en la educación en línea incluye una variedad aspectos del diseño instruccional (ej. claro, motivante, con buenos materiales, rico en interacciones, etc.), de la formación y práctica docente, del modelo educativo de la organización, del costo de la educación, de la condición socio-económica de los estudiantes y sus familiares, de la formación previa de los primeros, de sus aspiraciones, de su acceso a la tecnología digital  y de una larga lista de aspectos adicionales que no tiene sentido listar aquí.

Consecuentemente, es común en un diagnóstico reducir la complejidad de la problemática mediante la selección de aquellos aspectos o dimensiones que son de particular interés. Por ejemplo, en el caso de la problemática de la reprobación y el abandono en educación en línea el interés podría estar en la formación previa con la que llegan los estudiantes —porque pensamos que tal vez no corresponda, en general, con la que se asume en el diseño del programa educativo y sus cursos— o bien en la interacción entre rasgos de personalidad y condición socio-económica. Lo anterior no quiere decir que los otros aspectos o dimensiones dejen de existir o que se ignoren por completo. Simplemente, salen del foco de atención y los esfuerzos se concentran en las dimensiones seleccionadas. Sin embargo, es muy importante estar conscientes que se tienen puestos unos lentes que resaltan ciertos aspectos de la realidad y difuminan otros.

Como la intención de seleccionar algunas dimensiones de la problemática es reducir su complejidad a un grado manejable en el tiempo y con los recursos disponibles, es importante que éstas sean suficientemente específicas. Por ejemplo, escoger la “dimensión pedagógica” en la problemática de la reprobación y el abandono en la educación en línea equivaldría a analizar todos elementos que la conforman, incluyendo el modelo educativo, el diseño de los cursos, la formación y práctica pedagógica de parte del docente, los contenidos de soporte, etc., lo cual reduce muy poco la complejidad de la problemática en cuestión. En cambio, enfocarse en aspectos como la formación docente, las retroalimentaciones que ofrece, o la relación entre estos dos aspectos, ofrece una perspectiva mucho más manejable.

¿Por qué ‘dimensiones’?

La observación de los aspectos de interés en una problemática produce como resultado una caracterización de la problemática, en término de esos aspectos, que suele ser distinta a la obtenida de la observación de otras problemáticas, incluso cuando son similares a la primera. Esto es, cada aspecto tiene un estado diferente en cada problemática. Retomando el ejemplo de la problemática de reprobación y abandono en educación en línea, podríamos estar interesados en el porcentaje de reprobación en el primer periodo educativo, un aspecto que será diferente en cada institución que ofrezca educación en línea, en cada país y en cada región. Por esta razón se suele llamar dimensiones a los aspectos de la problemática: porque pueden asumir distintos estados —de la misma manera en que podemos estar ubicados en distintos lugares, en distintos tiempos, o con distinta temperatura corporal.

Objetivos

El objetivo general del diagnóstico es recopilar información sobre la situación problemática con foco en las dimensiones que son de interés y en un periodo de tiempo dado. Por ejemplo,

Objetivo general
Identificar la influencia de la personalización de la retroalimentación a los estudiantes de parte de los docentes en la reprobación y abandono entre los estudiantes de primer semestre de estudios en el SUV en el periodo 2019B.

En esta declaración de objetivo general se pueden observar los componentes siguientes:

  • Problemática: reprobación y abandono entre los estudiantes de la educación en línea.
  • Dimensiones de interés: personalización de la retroalimentación de parte del docente y su influencia en la reprobación y el abandono.
  • Dónde: Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara.
  • Cuándo: Periodo 2019B.
  • Cómo: Revisando los casos correspondientes al primer semestre de estudios.

Ahora bien, los detalles del cómo, así como del cuándo y el dónde, suelen refinarse mediante la declaración de objetivos específicos. Por ejemplo,

Objetivos específicos

  1. Recuperación de comentarios ofrecidos a los estudiantes como retroalimentación a los productos entregados en las tareas de los cursos de primer semestre en el periodo 2019B y calificación de su grado de personalización.
  2. Integración de retroalimentaciones y construcción de índice de personalización por estudiante.
  3. Análisis de la relación entre el índice de personalización, la reprobación y el abandono de los estudiantes de primer semestre en 2019B.

Instrumentos

Cuando llega el momento de construir los instrumentos con los cuáles se va a observar la problemática, es que común empezar a elaborarlos —las preguntas del cuestionario, los elementos de la lista de verificación (check list), la escala de Likert a utilizar así como cualquier otro elemento útil para recabar información— directamente a partir de los objetivos y sin diseño de por medio. Este método de trabajo es similar al de un pintor que, para hacer el retrato de alguien, comenzara a pintar sin un bosquejo previo, y al de un arquitecto que construyera una casa de acuerdo con los deseos de su cliente, pero sin un plano de por medio.

En el diseño de instrumentos de recopilación de información, el diseño está conformado por tres elementos: preguntas (de diagnóstico), criterios e indicadores.

Las preguntas expresan lo que queremos saber, de acuerdo con los objetivos. Un ejemplo de pregunta para el primer objetivo específico arriba sería

Pregunta
¿Qué tan personalizada está la retroalimentación ofrecida por un docente al producto entregado por un estudiante?

Los criterios son los elementos, componentes o partes con los que vamos a construir la respuesta a la pregunta. Por ejemplo,

Criterios

  1. Entrada personalizada.
  2. Contenido personalizado.
  3. Salida personalizada.

Finalmente, los indicadores son aspectos más concretos, susceptibles de ser observados o medidos y con los que vamos a construir los criterios. Por ejemplo,

Indicadores

  1. Entrada personalizada.
    • 1.1. Hay un saludo.
    • 1.2. Se llama al estudiante por su nombre.
  2. Contenido personalizado.
    • 2.1. Se utiliza un estilo directo (ej. Observo / Me parece), más que uno indirecto (ej. Se observa / Parece que).
    • 2.2. Se refiere al estudiante (ej. ‘Me parece que redactaste el documento muy a la carrera) y no solamente al producto (ej. ‘El texto se observa con muchos errores de redacción).
  3. Salida personalizada.
    • 3.1. Mensaje de salida dirigido al estudiante (ej. ‘Te pido que…’, ‘Necesitas hacer…’)

Como se puede observar, la distancia de los indicadores a las preguntas en el cuestionario, los elementos de verificación, las escalas de Likert y otros componentes de un instrumento de observación es mucho más corta que la distancia desde el objetivo. Consecuentemente, la posibilidad de cometer un error en la construcción del instrumento —no incluir preguntas clave, preguntar lo que es relevante, usar una escala inadecuada— es mucho menor.

Referencias

RedAmérica (2014). Guía de diagnósticos participativos y desarrollo de base. Corporación RedAmérica. Bogotá, Colombia. URL http://www.redeamerica.org/Noticia-detalle/ArtMID/2470/ArticleID/505/Gu237a-de-diagn243sticos-participativos-y-desarrollo-de-base.